Blog JOGOS: ORIGEM, HISTÓRIA E DOWNLOADS, de autoria
de Álaze Gabriel.
Autoria:
Aline
Borba dos Santos - Licenciada em Biologia pela Universidade Federal de
Sergipe. Mestranda em Desenvolvimento e Meio Ambiente pela rede PRODEMA/UFS;
Carmen
Regina Parissoto Guimarães - Professora Msc. do
Departamento de Biologia da Universidade Federal de Sergipe.
RESUMO
As
metodologias utilizadas no processo ensino-aprendizagem devem ser
constantemente revisadas. Ensinar Ciências requer trabalhar com termos não
utilizados no cotidiano e o jogo, oportuniza ao aluno, a assimilação desses
termos, permite a vivência de situações de controle e regras, ensinando
conceitos de moral e ética. Para facilitar o ensino, um jogo de tabuleiro foi
criado e testado como auxiliar no ensino de zoologia. Este foi utilizado em
sala de aula, intermediado pela aplicação de questionários que avaliaram sua
eficiência. Teve como público alvo alunos de 6ª série, de uma escola estadual
do município de Aracaju-Se. O jogo produziu bons resultados refletidos na
melhoria das notas e na maior assimilação dos conteúdos, evidenciando também
que as variáveis gênero e idade influenciaram nos resultados.
Palavras-chave:
Recurso didático; Educação; Ensino de zoologia; Jogos.
1.
INTRODUÇÃO
A
educação brasileira a pesar das diversas tentativas em busca da implementação
de materiais para apoio didático ainda necessita de muita dedicação e esforço
de todos os membros que estão envolvidos na escola para que os recursos
utilizados sejam adaptados as condições e realidade dos alunos.
Esta
dificuldade pode ser vista através dos processos históricos pelos quais a
educação brasileira, e principalmente o ensino das ciências, já passou e mesmo
pelo momento presente onde os alunos ainda sentem a ausência destes recursos
que os estimulem e facilitem o aprendizado de disciplinas que apresentam muitos
conceitos e termos que não estão presentes no cotidiano.
Neste
contexto busco-se uma alternativa, a utilização de jogos, para o aprendizado do
conteúdo sobre o filo Equinodermata, que apresenta uma série de conceitos que
são pouco empregados no cotidiano e que trata de animais muitas vezes não conhecidos
pelos discentes.
2.
REFERENCIAL TEÓRICO
O
processo educativo está em constante transformação devido, entre outros
motivos, aos questionamentos sobre o modo como são apresentados os conteúdos em
sala de aula. Estas mudanças, relacionadas com um novo modo de ver o ensino,
ocorrem por várias causas e tem como conseqüências a facilitação da
aprendizagem.
Esta
facilitação se refere à adequação dos recursos educativos oferecidos, aos
interesses dos alunos. Os educandos têm apresentado grande interesse por
atividades dinâmicas nas quais sua participação seja maior e constante, isto
ocorre devido, principalmente, ao uso de tecnologia nas suas vidas diárias que
requer interatividade além da grande velocidade com que as informações são
disponibilizadas.
Essas
transformações no ensino não são atuais, ao longo dos séculos a educação foi
sofrendo alterações e com isso várias teorias e conceitos surgiram, além disso,
o que pode ser educado para um grupo social é diferente para outros. Segundo
Ferreira (1975) educação é: "ato ou efeito de educar (-se). Processo de
desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral da criança e do ser
humano em geral visando a sua integração individual e social". É devido a
essa integração que os conceitos variam entre as sociedades, já que toda
comunidade é regida por uma cultura diferente.
Outro
conceito que também pode ser citado e que tem como base essa mesma linha de
pensamento é o de D'Ambrósio (1999) no qual a "educação é o conjunto de
estratégias desenvolvidas pela sociedade para: a) possibilitar a cada indivíduo
atingir seu potencial criativo; b) estimular e facilitar a ação comum, com
vistas a viver em sociedade e exercer cidadania".
A
educação já foi regida pelos paradigmas clássicos, que são encontrados no
positivismo e no marxismo os quais têm como característica serem marcados pela
ideologia e lidarem com categorias redutoras da totalidade; atualmente, ao
contrário, o que se encontra são os paradigmas holomônicos, que buscam a
valorização da iniciativa e da criatividade, restaurando o indivíduo como um
todo (Gadotti, 2000).
Brandão
(1982) e Gadotti (2000) mostram a trajetória do processo educativo até chegar
aos dias de hoje: surgiu na Grécia com a intenção de formar jovens perfeitos
para profissões determinadas e dali foi para Roma para então se espalhar pelos
continentes. O modelo de educação inicial era designado tradicional e destinado
a uma pequena minoria da população. Após, veio a educação nova; nela, ocorreram
grandes conquistas e mudanças no campo das ciências da educação e das
metodologias de ensino onde o indivíduo era preparado para ser um cidadão capaz
de decidir.
Na
educação tradicional o ensino é centrado no professor e, o aluno, deve apenas
trilhar o caminho determinado; as atividades são totalmente voltadas para
práticas externas ao aluno (Mizukami,1986).
A
educação nova, por sua vez, foi um movimento de renovação introduzido no Brasil
por Rui Barbosa, no qual as escolas deveriam se tornar pequenas comunidades ao
invés de transmissoras de idéias (Rischbieter, 2006).
Um
novo modelo, a educação popular, surgida com base nos trabalhos de Paulo
Freire, na década de 60, representou uma educação informal, ou seja, que se
aprende fora dos muros das instituições educacionais. Este tipo de educação
tentava enquadrar a sociedade na política através de um discurso não formal.
A
educação popular no Brasil está bem representada pelas 'escolas' dos
sem-terras, que inserem nas crianças da comunidade seus ideais; também recebe
este nome aquela em que o currículo é pensado pela população (WIKIPEDIA, 2005).
Frota-Pessoa,
Gevertz e Silva (1985) afirmam que a filosofia educacional mais adotada no
mundo atual tem a educação como um mecanismo de construção e reorganização de
experiência e que busca fundamentalmente dos educadores formas de proporcionar,
aos jovens, ambiente (escola) e estímulos (ação didática) capazes de favorecer
seu desenvolvimento físico-intelectual.
Dessa
forma, temos a educação escolar como uma dimensão estratégica para políticas
que propõem a inserção de todos nos espaços da cidadania social e política e
mesmo para reestruturação no mercado profissional (Cury, 2002).
A
educação de acordo com o que foi explicitado é um tipo de trabalho, um trabalho
não-material, que visa a produção de idéias, conceito, valores, símbolos,
hábitos, atitudes, habilidades e tem como objeto de estudo, de um lado, a
observação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos
indivíduos da sociedade para que eles se tornem humanos e, de outro lado e ao
mesmo tempo, a procura de formas mais apropriadas para atingir esse objetivo
(Saviani, 1992).
Como
foi apresentado por Cury (2002), a educação escolar, busca desenvolver o homem
para viver em sociedade extrapolando a capacidade de atuação da família. E, a
Constituição Federal Brasileira, em seu Art. 210, procura garantir uma formação
básica a todos brasileiros através desta educação.
A
história da educação brasileira, de acordo com Gadotti (2000), pode ser
dividida em três fases: a primeira, que vai do descobrimento até 1930, é
estruturada no ensino religioso e privado; a segunda, que vai de 1930 à 1964,
visa desenvolver a criança através de métodos inovadores, sendo contrária a
anterior que tinha como base a educação tradicional; e a terceira, que ocorre
após 1964, é marcada pelo domínio de governos militares autoritários. Essa
última fase começou, em 1985, a passar por modificações devido, principalmente,
a má qualidade do ensino e ao grande índice de evasão escolar.
Analisando
a recente situação nacional, Cury (2002), afirma que o Brasil é um país que
ainda sofre as conseqüências da formação escravocrata e hierárquica, e por este
fato, ainda tem muito caminho a seguir para tornar a educação uma realidade
para todos; dando às crianças oportunidade de freqüentar escolas, e aos jovens
e adultos oportunidades de escolarização.
A
educação sofre grande influência dos avanços tecnológicos, assim, torna-se
necessária, uma educação associada com novos meios de ensino capazes de manter
a atenção dos alunos, interessados cada vez mais em atividades dinâmicas.
O
ensino de ciências, bem como o de várias outras disciplinas, antes, era feito
de forma unidirecional, o professor transmitia informações sem tentar
relacioná-las com as situações vividas no cotidiano do aluno, ou até mesmo sem
buscar ouvir destes, suas dúvidas. Muitas vezes durante o processo de
aprendizagem de ciências o professor é considerado um transmissor de idéias,
onde fala 90% do tempo durante as aulas esforçando-se em explanar o conteúdo
para discentes, que em silêncio, devem internalizá-lo para serem expresso
durante as avaliações (Schnetzler, 1992). Dessa forma os conteúdos aprendidos
até então pelos alunos no seu cotidiano não são utilizados como instrumentos,
para facilitar a aprendizagem.
O
professor deve buscar o entendimento do aluno de modo que os conhecimentos
adquiridos pelo uso do senso comum sejam gradativamente transformados. De
acordo com Schnezler (1992), esse processo é chamado de mudança conceitual, e
tem por objetivo não só transformar como também substituir crenças e idéias
ingênuas que trazem do cotidiano.
E,
é essa mudança, um dos principais objetivos do ensino de ciências, podendo
ocorrer através de acréscimo de conhecimentos, reorganização ou ainda mudança
de todos os conceitos anteriores.
O
ensino de ciências no Brasil, segundo Barreto (1998), pode ser dividido em
quatro fases: o ensino das verdades clássicas (década de 20); a experiência
pela experiência (década de 50); a solução de problemas pelo método científico
(década de 60); as unidades de trabalho com base na tecnologia educacional
(anos 70). Na primeira, a ciência é algo imutável pronta para ser transmitida;
na segunda, a realidade do aluno é evidenciada; na seguinte, o aluno torna-se
um solucionador de problemas; e, na última, o Comportamentalismo serve de guia.
Para
os comportamentalistas, a ciência visa desvendar a natureza e os eventos,
mostrando que os acontecimentos se relacionam sucessivamente (Mizukami, 1986).
De acordo com Ferreira (1975), este é um ramo da psicologia que se preocupa em
estudar só os estímulos e as reações no físico sem considerar, as sensações, as
emoções.
Oliveira
(2000) mostra, que "nos dias de hoje, ensinar ciências é também ter
atenção para as questões ligadas a hábitos, costumes, crenças, tradições, que
não são deixados pelo alunado do lado de fora da sala-de-aula".
Atualmente
um novo modelo, o Construtivismo, se propõe transferir as mesmas informações,
mas agora ressaltando sua importância para a vida de cada um, além disso, a
forma como as matérias se organizam devem ser discutidas com alunos (Silva,
2006).
Embora
o construtivismo seja a forma mais atual de educar, alguns professores ainda
não se adaptaram ao mesmo ou ainda não conseguiram desenvolver técnicas atuais
e atrativas para os alunos. Com isso o alunado demonstra dificuldade em manter
a concentração durante as aulas teóricas apresentando pouca assimilação após a
explanação de conteúdos curriculares em sala de aula.
Sem
interação com os alunos o processo educativo torna-se artificial, sendo meros
receptores de informação. Rizzi e Haydt (1987) apresentam a educação artificial
como um problema a ser resolvido desde o século XVIII, e este vem sendo
discutido há muito tempo por alguns pensadores, como Rousseau e Pestalozzi, que
queriam um ensino de forma natural, de acordo com a capacidade e os interesses
da criança, oferecendo como solução a utilização de jogos que facilitariam o
aprendizado.
A
utilização de recursos como os jogos não é nova e sofre constantemente
modificações. No Brasil, a situação dos materiais didáticos utilizados
aproximadamente até o século XIX, estava intimamente relacionada com recursos
estrangeiros, tratava-se de traduções ou adaptações de manuais europeus, sem
levar em consideração o que era importante para os alunos brasileiros (Barra;
Lorenz, 1986). Em vista desses fatos, em meados do século XX, surge um
movimento que pretendia a mudança desses padrões buscando correlacionar temas
do cotidiano brasileiro.
A
década de 50 foi marcada pelo mau preparo dos livros utilizados nas escolas e
pela ausência de instituições que traduzissem o que estava ocorrendo
nacionalmente. Barra e Lorenz (1986) esclarecem também que devido a esses
problemas encontrados, houve uma tentativa, expressa em 13 de junho de 1946,
pelo Decreto Federal n° 9355, que promoveu a criação da primeira instituição
que buscava os interesses nacionais, o Instituto Brasileiro de Educação,
Ciência e Cultura (IBECC).
Esta
proposta do IBECC buscava enquadrar padrões nacionais ao ensino. Uma dessas
tentativas, que foi muito bem sucedida, foi a criação de kits experimentais
para os alunos trabalharem não só na escola como também em casa. Mas esses
materiais voltaram a sofrer transformações ao final da década com a volta de
materiais traduzidos, só que desta vez estes provinham dos Estados Unidos e não
mais da Europa (Barra; Lorenz, 1986).
A
falta de professores capacitados era evidente, então, na primeira metade da
década de 70 o Ministério da Educação e Cultura criou o Projeto Nacional para a
Melhoria do Ensino de Ciências, que tinha prioridade no Plano Setorial de
Educação e tinha como objetivo produzir materiais didáticos e capacitar
professores. Além desses, mais doze projetos foram elaborados, sendo seis para
o ensino fundamental e os outros seis para o ensino médio. Daí em diante os
materiais utilizados passaram a ser, cada vez mais, produzidos no Brasil
(Barra; Lorenz, 1986).
Para
Deheinzelin (1994), é necessário o envolvimento das crianças em atividades
significativas e interessantes para que as mesmas não se dediquem à bagunça e a
agressão, sendo o professor um mediador das atividades, mantendo sua autoridade
sem ser injusto.
Embora
muitas modificações, como as citadas anteriormente, estejam ocorrendo na busca
de novos recursos que auxiliem na aprendizagem, o jogo muitas vezes não é
considerado pelo senso comum uma atividade educativa, e de trabalho, por se
tratar de uma atividade descontraída. A existência de regras que delimitam as
atuações durante o jogo, são argumentos básicos para contrapor essa idéia e
verificar a validade dos jogos.
Nos
projetos educacionais alternativos dos últimos vinte e cinco anos, não se tinha
idéia muito clara a respeito do que realmente se intensionava em educação
escolar, mas o que existia eram idéias relativas ao que não se queria que
ocorresse naqueles determinados momentos (Deheinzelin, 1994). O que não se
desejava era a desconsideração do modo de ser da criança e tampouco o ensino de
conteúdos segundo a sistemática tradicional, buscava-se trabalhar uma pedagogia
alternativa, caracterizada por privilegiar a livre expressão da criança, seu
modo de brincar, falar, desenha e realizar outras tarefas com ênfase nos
sistemas de representação, propondo como recursos alternativos, jogos de dados,
baralhos, jogos de tabuleiros dentre outros Deheinzelin (1994).
Dentre
os recursos alternativos, os jogos são também chamados de simulações, "...
cuja função é ajudar a memorizar fatos e conceitos. São usados principalmente
na forma de palavras cruzadas, jogo da memória ou monopólio"
(Krasilchik, 2004, p.90).
Para
Rizzi e Haydt (1987), a utilização de jogos na educação teve sua difusão a
partir do movimento da Escola Nova e da adoção dos métodos alternativos; embora
a aplicações destes à educação seja algo discutido há muito tempo. Estes
autores estudando um dos trabalhos de Comenius, de 1632, a Didactica Magna,
observaram que ele pregava o uso de métodos alternativos, que tinha em sua
concepção de educação, a recomendação da prática de jogos, pelo seu valor
informativo.
Diversos
outros autores, como Rizzi e Haydt (1987), mostram que os jogos têm como
objetivo atrair o aluno de forma descontraída, pois através da brincadeira, dos
jogos, a criança é capaz de fazer uso de esquemas mentais aplicados à realidade
que a cerca, transformando o real de acordo com suas necessidades.
Face
a este panorama, foi proposta a criação de um jogo como recurso didático
alternativo no ensino de ciências (zoologia), avaliando a sua eficiência no
processo de ensino-aprendizagem, bem como, identificando se as variáveis
(gênero e idade) podem interferir neste processo.
3.
METOLOGIA
O
trabalho foi realizado na Escola Governador Djenal Tavares de Queiroz, escola
estadual, localizada no Bairro São José, no município de Aracaju, Sergipe, que
funciona nos três turnos oferecendo oportunidade de educação a jovens e
adultos.
A
estrutura física da escola apresentava boas condições, dispondo de salas amplas
e limpas, com possibilidade de utilização de dois tipos de quadros (branco e
negro) pelo professor. Além disso, possuía laboratório de informática e de
biologia, biblioteca, quadra poliesportiva e piscina. A existência de um
ambiente físico acolhedor e variado, levou-nos a crer que este era um ambiente
propicio para o envolvimento do alunado com a escola.
O
primeiro momento da atividade de pesquisa envolveu ministrar aulas sobre um
conteúdo específico de Zoologia (Filo Echinodermata) utilizando a estratégia
expositiva-dialogada, uma vez que, por Aracaju situar-se defronte ao mar,
ambiente onde o grupo animal em questão vive, os alunos poderiam participar
ativamente da aula, foram também apresentados exemplos locais da fauna e feito
um esquema do conteúdo no quadro. Entretanto a estratégia adotada não diferiu
muito da forma como as aulas costumam ser ministradas na escola.
Posteriormente,
num segundo momento, foi aplicado um questionário na aula subseqüente à
explanação teórica dos conteúdos. Este questionário foi denominado de pré-teste
uma vez que constituiu o parâmetro de comparação com o teste aplicado após a
realização do jogo que foi então denominado pós-teste. Ambos os testes
apresentaram as mesmas questões.
Anteriormente
à aplicação dos questionários, os alunos foram avisados de que na aula seguinte
responderiam a um exercício no qual não poderiam utilizar nenhum recurso como
meio de consulta.
O
pré-teste foi realizado durante o horário convencional de aulas da turma, 07
(sete) dias após a explanação do conteúdo se constituindo no tradicional
procedimento de avaliação. Quinze dias após o pré-teste foi realizada a
atividade do jogo, utilizando os conhecimentos específicos do conteúdo
Echinodermata. Sete dias após foi aplicado o pós-teste.
Um
terceiro momento de atividades consistiu na aplicação do jogo de tabuleiro,
criado pelo professor. Este jogo apresentava uma base de 65 x 47,5cm, decorada
com motivos do fundo do mar e sobre ela existia uma trilha a ser percorrida
pelos alunos à medida que jogavam os dados. A trilha apresentava cores
referentes a cartões contendo questões sobre o conteúdo. A partir destas
questões os alunos demonstravam ou não o seu conhecimento e as dúvidas eram
esclarecidas e debatidas em conjunto.
As
perguntas que estavam em cartões coloridos correspondentes às cores de algumas
casas do tabuleiro, eram feitas pelo jogador seguinte ao jogador dos dados. O
jogo constava das regras abaixo expressas:
Regras
do jogo:
1)
Os participantes "caminharão" por uma trilha composta por
"casas" com perguntas relativas ao conteúdo;
2)
As casas contendo questões referentes ao assunto: Filo Equinodermata, estarão
alternadas por casas vazias;
3)
Esse "caminho" será seguido por pinos, que representarão os
participantes (ou grupos destes);
4)
O deslocamento pela trilha obedecerá, os valores obtidos através de jogadas de
dados;
5)
As casas contendo perguntas são diferenciadas das demais por suas cores. As
cores das casas referem-se a cartões de mesma cor contendo perguntas
específicas. Ao parar em uma dessas, o participante será questionado pelo
participante que irá efetuar a próxima jogada da seguinte forma: este escolherá
uma das cartas referentes à cor da casa a qual conterá uma pergunta e
respectiva resposta para verificação.
6)
Respondendo corretamente a questão segue-se o jogo, errando, o jogador voltará
uma casa.
O
quarto momento consistiu na aplicação sete dias após a ocorrência do jogo do
pós-teste. A análise dos dados foi feita pela comparação dos dados do pré e
pós-teste. As questões foram dividas em cinco classes de análise: correta,
incompleta, parcialmente errada, totalmente errada e ausência de resposta. As
respostas consideradas corretas não continham nenhum erro ou ambigüidade que
pudesse distorcer a questão; a resposta incompleta foi aquela em que o aluno
não atendeu a todos os objetivos desejados para a questão; a parcialmente
errada foi aquela em que o conteúdo desejado foi (total ou parcialmente)
explicitado, mas apresentou distorções quanto ao entendimento; totalmente
errada foi aquela que não apresentou nenhuma informação correta referente ao
conteúdo dos equinodermos; e não respondeu foi a ausência de resposta. Além
disso, foram comparadas as médias dos alunos em relação ao gênero e as idades
apresentadas na turma.
4.
RESULTADOS E DISCURSSÕES
O
público analisado foi composto por 30 (trinta) estudantes da 6ª série da Escola
Governador Djenal Tavares de Queiroz, cuja turma freqüentava as aulas no turno
matutino, e continha alguns alunos repetentes. A idade destes estudantes variou
entre 11 e 14 anos, sendo que 57% tinham 13 anos, isto demonstra um pequeno
atraso na vida escolar, já que geralmente alunos de 6ª série têm entre 11 e 12
anos. A maior parte dos alunos era do sexo feminino.
As
questões apresentadas nos testes visavam analisar o aprendizado dos estudantes
sobre o conteúdo enfatizando questões morfológicas e fisiológicas, bem como,
caracteres gerais dos animais em estudo como a classificação zoológica,
representantes do grupo e hábitos alimentares.
Quando
questionados sobre os representantes do grupo Echinodermata, apesar de também
citarem peixes, crustáceos e moluscos, nenhum aluno deixou de responder a
questão. Após a utilização dos jogos ficou evidente um aumento na assimilação,
pois o número de respostas totalmente erradas e parcialmente erradas caiu
quando comparado ao aumento da quantidade de respostas corretas completas e
incompletas.
Dentre
os vários animais citados, a estrela-do-mar, o ouriço-do-mar e a
bolacha-da-praia, se destacam; a bolacha-da-praia, provavelmente foi muito
citada por ser facilmente encontrada no litoral sergipano; já a estrela do mar
e os ouriços, apesar de não serem animais usualmente encontrados na região, são
muito bem representados no livro adotado pela escola, despertando um grande
interesse nos alunos. A margarida-do-mar, grupo descoberto há pouco tempo, foi
citado por apenas 2% dos alunos.
Questões
referentes à classificação taxonômica, assunto extremamente teórico, apresentam
pouco aproveitamento pelos alunos mesmo que o jogo tenha auxiliado na sua
fixação. Foi evidenciada, também, dificuldade de entendimento de conceitos como
simetria, eviceração que não fazem parte do vocabulário usual, bem como de
aspectos fisiológicos dos organismos. Além disso, no pós-teste houve diminuição
no número de alunos que não responderam, de respostas totalmente erradas e
incompletas.
Foram
utilizadas as variáveis gênero (sexo) e idade para relacionar aos resultados
das questões propostas no pré e pós-teste.
Quanto
ao gênero, encontramos tanto no pré-teste como no pós-teste um melhor
desempenho dos indivíduos do sexo feminino. Como não foi encontrado na
literatura nada que explicitasse este tipo de desempenho em séries do ensino
fundamental só pode ser inferido que houve coincidência ou identificação das
alunas com a professora, gerando um maior envolvimento com as aulas e por
conseguinte com o conteúdo.
Já
em relação à idade, pode ser visto que os alunos que acompanhavam a estrutura
do ensino de forma regular (que são aqueles com 12 anos de idade) obtiveram
melhores notas que os demais. Este tipo de resultado é indicativo de que mais
atenção deve ser dedicada aos demais alunos uma vez que aqueles que se
encontram no período regular já apresentam a motivação própria da idade e do
fato de nunca terem reprovado.
Fazendo
uma observação global das notas obtidas pelos alunos durante o pré e o
pós-teste que intermediaram a utilização do jogo, verificamos um aumento dos
acertos durante o último. O que demonstra uma maior assimilação de
conhecimentos com a utilização do jogo.
O
jogo difere do brinquedo, pois este último não tem um sistema de regras, e não
relaciona fatos reais; o primeiro, além de ter regras possibilita a ação
voluntária do homem, dentro de um determinado espaço e tempo tornando-se então
educativo à medida que estimula algum tipo de aprendizagem de forma intencional
(Kishimoto, 2003). O que vem a ressaltar e evidenciar os resultados obtidos
após a utilização do recurso em questão. A média geral apresentada pela turma
cresceu após a utilização do jogo.
Atualmente
a relação professor/aluno segue inúmeras regras, sendo uma "relação
burocrática". A ausência de espontaneidade neste tipo de relação
impossibilita ao educando assimilar os conhecimentos de forma descontraída
(Kishimoto, 2003). Os professores desde o início de sua formação não são
preparados para trabalhar com seus alunos de modo espontâneo, pela aceitação de
suas formas de pensar, trabalhando o conteúdo a partir das contribuições e do
conhecimento informal trazido por estes.
5. CONCLUSÕES
A
análise da eficiência de jogos educativos no ensino de zoologia pode ser
demonstrada a partir da avaliação do pré e pós-teste. A avaliação demonstrou um
aumento da capacidade de compreensão dos conteúdos com o uso de uma atividade
lúdica.
As
variáveis pessoais consideradas, gênero e idade, influenciaram os resultados,
com melhor desempenho para os alunos do sexo feminino e aqueles do período
regular.
Esta
análise permite inferir que os professores devem trabalhar mais com recursos
alternativos ao quadro e giz e livros, uma vez que despertam maior interesse
dos alunos, bem como buscar que os próprios educandos apresentem seus interesse
ou mesmo criem junto com o professor o recurso desejado. Alem disso os
professores devem tentar incentivar aos alunos acima da idade regular a
participar das atividades escolares, uma vez que a maior participação gerou
neste trabalho uma melhora no desempenho discente.
Os
professores devem buscar junto aos alunos construir e utilizar métodos
alternativos de ensino tal como os jogos para melhorar o aprendizado.
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